quarta-feira, 19 de novembro de 2008

A COMUNIDADE SURDA: PERFIL, BARREIRAS E CAMINHOS PROMISSORES NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA.


Inclusão, Linguagem e Matemática para surdos
Posted by Lúcia Ribeiro on 29 outubro 2008 at 22:30
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A COMUNIDADE SURDA: PERFIL, BARREIRAS E CAMINHOS PROMISSORES NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA.

Fiz essa Síntese da dissertação de mestrado que relata uma experiência de uso de tangram e origami (técnica oriental de dobradura de papéis) para o ensino de geometria com surdos. A autora é Janine Soares de Oliveira, professora e intérprete.

Explicar o conteúdo por meio de sintaxe matemática específica constitui uma barreira à aprendizagem, mesmo que o professor seja usuário da língua de sinais ou que haja um intérprete na classe. Para que o aprendizado se realize em uma classe de surdos o educador deve estar apoiado em um tripé educacional. Devem estar presentes: a Língua de Sinais, o Conhecimento Matemático e uma Metodologia apropriada.

Como ensinar matemática para surdos sem saber os sinais específicos?

O professor deve ter o cuidado de refletir sobre a maneira de ensinar, buscando ser um instrumento facilitador para que o educando desenvolva as suas potencialidades, respeitando-se

suas especificidades, ‘descobrindo’ como aprendem e assim fazendo-os ‘aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a viver junto’.

Inclusão, Linguagem e Matemática

Quando a questão é educação de surdos, as atenções se voltam para a aprendizagem de Língua Portuguesa, comparações entre as Línguas de Sinais e as línguas orais, construção de identidade, valores culturais. Ao se tratar educação matemática de surdos, há uma defasagem de material bibliográfico que sirva de base para os professores. As publicações que abordam o tema são insuficientes para atender às especificidades desses estudantes.

Com a política educacional de inclusão, os professores carecem de material para consulta que lhes permita adequar a metodologia utilizada em sala de aula para que atendam, também, aos surdos. Deve-se considerar que esses profissionais vivenciaram uma educação tradicional, em que o debate sobre a formação desses indivíduos era ausente ou restrito a um grupo específico.

Iniciou-se o trabalho com geometria devido à sua identificação com a
modalidade gestual-visual de comunicação, considerando-se a experiência de interação com a turma e observando-se o desenvolvimento do vocabulário geométrico em Língua de Sinais.

“A língua de sinais está voltada para as funções, as funções visuais, que ainda se encontram intactas; constitui o modo mais direto de atingir as crianças surdas, o meio mais simples de lhes permitir o desenvolvimento pleno, e o único que respeita sua diferença, sua singularidade”. (SACKS, 1998. p.63)

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Obs: Em algumas escolas especiais, por exemplo, inicialmente os estudantes fazem tratamento fonoaudiológico, passam por estágios de nivelamento da língua de sinais para que, posteriormente,seja iniciado o processo de seriação correspondente ao currículo dos ouvintes. A maioria dos estudantes chega às escolas com idade cronológica para alfabetização

– o desenvolvimento de conteúdos matemáticos, por exemplo, fica em segundo plano. Mães relatam que os filhos surdos só começaram a aprender matemática com cerca de 12 anos, assim mesmo, por pressão da família.
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A Geometria permite trabalhar as habilidades visuais e espaciais dos surdos, desenvolvidas devido à sua modalidade de comunicação, habilidades essas que emergem nas relações sociais como necessidades.

“(...) tanto a Matemática quanto a Língua Materna constituem sistemas de representação, construídos a partir da realidade e a partir dos quais se constrói o significados dos objetos, das ações, das relações. Sem eles, não nos construiríamos a nós mesmos enquanto seres humanos”. (MACHADO, 1998).

Como seria, então, levar um surdo a abstrair sobre uma forma geométrica descrita oralmente, ou mesmo textualmente? Por que desconsiderar as habilidades espaciais que possuem, privando-os de um conhecimento que têm possibilidade de compreender, desde que explicado da maneira correta, isto é, respeitando seu modo de comunicação, sua cultura, sua Língua?

Mesmo tendo-se observado uma preocupação crescente com o ensino de Geometria entre os pesquisadores em Educação Matemática, ainda são discretas as mudanças, por exemplo, com relação à quase ausência desse conteúdo nas séries iniciais. Isso significa que se deixa de utilizar essa ferramenta na construção do conhecimento dos surdos. Segundo FONSECA (2002), percebe-se um certo desconforto dos professores das séries iniciais do Ensino Fundamental ao falar sobre o ensino de Geometria. Esse fato ocorre devido à valorização do pensamento algébrico, que coloca o pensamento geométrico em segundo plano. Os professores tendem a ser repetidores dessa valorização, devido a carências de sua própria formação. Observa-se, por exemplo, que os conteúdos de geometria aparecem sempre no final do planejamento anual e, devido a atrasos e imprevistos, por vezes nem são trabalhados.


Análise de Competências

Os paradigmas educacionais estabelecidos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (2000) exigem que o professor reconheça, bem como favoreça o desenvolvimento de competências por parte dos educandos.

“A competência é uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles”. (PERRENOUD, 1999, p.7),

Cabe aos professores, juntamente com a família, formar cidadãos, indivíduos com condições de tomarem iniciativas e de sobreviverem o mais independentemente possível em nossa sociedade. É no espaço escolar, em complementação ao familiar, que se proporciona aos indivíduos condições de entrar em contato com outras formas de
sobrevivência. A capacidade de criar alternativas a fim de que se tenha opções e escolha-se a mais apropriada solução para cada situação é alcançada, principalmente, por meio de uma experiência escolar de qualidade.
As necessidades cotidianas levam os indivíduos, em particular os estudantes, a desenvolverem uma inteligência dita prática, voltada para a resolução imediata dos problemas que se apresentam na vida, de modo geral.

Segundo os PCN, quando o professor tira proveito dessas competências apreendidas e desenvolvidas no contexto social de cada indivíduo, a aprendizagem apresenta melhores resultados. Qual é o professor que nunca ouviu de um estudante frases como:
- Por que tenho que aprender isto?
Ou ainda,
- Para que serve isto?
A escola é, ou deveria ser, a formadora de cidadãos competentes.

Segundo GARDNER (1994), o ser humano é dotado de competências
intelectuais, denominadas genericamente “inteligências”. Dentre as manifestações da inteligência, encontram-se as competências: lingüística, lógico-matemática e espacial.
O trabalho de ensino de geometria para surdos através do origami destaca essas competências, apoiando-se nelas para favorecer a aprendizagem dos conceitos e propriedades dos objetos geométricos. Além disso, o Origami favorece a interação por meio de outras formas de linguagem, conforme recomendação dos Parâmetros Curriculares Nacionais. “Utilizar as diferentes linguagens – verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal – como meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação”. (PCN, 2000, p.9).

Para Gardner (1994), o propósito da escola deveria ser o de desenvolver as inteligências, estimulando os indivíduos a atingirem objetivos adequados ao seu espectro de competências. Esses indivíduos seriam competentes para encontrar seu lugar na sociedade,
assim como para servi-la de maneira construtiva.

A inclusão de surdos tem se resumido ao intérprete em sala de aula, mas para que esses sujeitos construam conhecimento desenvolvam competências é preciso mais que isso. Toda informação, para ser aprendida e compreendida pelo surdo, deve passar e explorar sua competência mais desenvolvida, que é a visual-espacial. O uso da língua de sinais acarreta, além de uma comunicação diferente, também um processo de percepção e compreensão distintas – apoiadas nessa língua diferente. Enquanto os professores basearem suas aulas somente em estímulos da esfera auditivo-oral, não ocorrerá inclusão desses sujeitos na escola.

“As crianças surdas demonstram desde o início uma organização de
pensamento diferente, que requer (e exige) um tipo de resposta diferente” (SACKS, 1998,p.75).

Ao longo de seu desenvolvimento, esses indivíduos requerem (e exigem) uma metodologia diferente para a construção do conhecimento.

“Quando se inicia o processo de aprendizagem escolar, as transformações de significado deixam de ocorrer somente com as experiências vividas, mas, principalmente, a partir de definições, referências e ordenações de diferentes sistemas conceituais, mediadas pelo conhecimento já consolidado na cultura” (OLIVEIRA, 1993,
p.50). No caso particular da educação de surdos, considera-se como relevante o desenvolvimento da competência lingüística. Por meio da linguagem, o ser humano tem a possibilidade de expressar seus sentimentos, pensamentos, assim como argumentar e defender suas opiniões ou valores; enfim, comunicar-se com outros indivíduos. Tanto que, para Vygotsky, a linguagem desempenha papel central no desenvolvimento cognitivo dos seres humanos.
A capacidade intelectual dos surdos, à medida que foi sendo descoberta, foi confundida com a capacidade de serem oralizados, e seu meio natural (isto é, relacionando-se com outros surdos) que eles desenvolvem seu potencial intelectual. Se for incapaz de expressar seu pensamento, qual significado terá para a sociedade ou para si mesmo?
Para que o educador atenda às expectativas desses estudantes, é preciso colocar-se em seu lugar, imaginar como se dá a construção do conhecimento para um indivíduo desprovido do sentido da audição.

Para tal, deve-se buscar pistas de como essa construção se processa, apoiada na competência matemática que se supõe já ser de domínio
do professor. Ou seja, partir do que é comum ao professor ouvinte para chegar ao que é comum ao estudante surdo.
O material concreto permite que o educando tenha uma referência que facilite a visualização dos objetos geométricos.
“O processo de mediação, por meio de instrumentos e signos, é fundamental para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores (OLIVEIRA, 1993, p.33).

“O indivíduo torna-se mais capaz de apreciar ações que se pode
desempenhar sobre objetos, as relações que prevalecem entre estas ações, as afirmativas (ou proposições) que se pode fazer sobre ações reais ou potenciais e os relacionamentos entre estas afirmativas. Ao longo do curso do desenvolvimento prossegue-se dos objetos para as afirmativas, das ações para as relações entre as ações, do domínio do sensório-motor para o domínio da pura abstração – enfim, para os ápices da lógica e da ciência”. (GARDNER, 1994, P.100)
As competências desenvolvidas com a aprendizagem de geometria ainda são pouco exploradas. Os professores necessitam de recursos didáticos que contribuam para eliminação do temor que alguns estudantes apresentam diante da Matemática.

“A pessoa que compreende e manipula a simbologia matemática freqüentemente é considerada gênio; fórmulas e símbolos matemáticos são coisas complicadas, difíceis e indecifráveis para a maioria das pessoas” ( ZUCHI, 2004, p. 51).

Para que o diálogo com os surdos se desenvolva, será necessário que o professor busque desenvolver a competência visual-espacial.

“Em contraste com capacidades lingüísticas e musicais, a competência que estou denominando ‘lógico-matemática’ não se origina na esfera auditivo-oral” (GARDNER,1994, p.100).
Como o surdo ‘verbalizará’ seu raciocínio? Talvez não existam palavras para fazê-lo em seu pensamento espacial-visual.

“Quando lhe perguntaram a respeito de seu pensamento, Einstein escreveu: as palavras ou a língua, quando escritas ou faladas, não parecem ter papel nenhum em meu pensamento. As entidades psíquicas que parecem servir como elemento de pensamento são determinados sinais, e imagens mais ou menos claras (...) de tipo
visual e algumas de tipo muscular” (apud SACKS, 1998, p. 53).

Mesmo de posse da solução, o educando surdo pode perdê-la na mente, se não souber explicá-la ao seu interlocutor. Por isso, é necessário um vocabulário matemático em Língua de Sinais, que só se desenvolverá se os conceitos forem plenamente compreendidos e assimilados.

“Se o pensamento transcende a língua e todas as formas representativas, ainda assim ele as cria, e precisa delas, para seu desenvolvimento. Tem sido assim na história humana, e é assim para cada um de nós. Pensamento não é língua, ou simbolismo, ou representação por imagens, ou música – mas sem estes ele pode extinguir-se, natimorto, na mente. É isso que ameaça qualquer criança surda, ou qualquer criança em geral, que não consiga pleno acesso à língua e a outros instrumentos e formas culturais”. (SACKS, 1998, p.54).

Surdos, Geometria e Origami

Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (2000) consideram que os componentes curriculares, a geometria se destaca por estimular os estudantes a observar, perceber semelhanças e diferenças, bem como relacionar outras áreas do conhecimento a partir da exploração de objetos do mundo físico.

“Apesar de, para os matemáticos, não haver dúvidas de que os elementos geométricos (ponto, reta, plano, sólidos, etc) pertencem ao mundo das idéias matemáticas, estes elementos tiveram sua origem no mundo físico e representam abstrações de objetos materiais”. (KALEFF, 1998, p.16).

Por meio da manipulação de objetos concretos, acredita-se que os
estudantes surdos criarão os sinais adequados aos objetos geométricos. Tais sinais só aparecem mediante a compreensão dos conceitos.

“O significado de cada palavra é uma generalização ou um conceito”
(Vygotsky, 1998, p.104).

O origami permite a construção desses conceitos por meio da confecção de variadas peças, da manipulação, tanto como da observação das formas assumidas pelo papel. Além de favorecer o desenvolvimento intelectual do estudante, uma vez que desenvolve a capacidade criadora, assim como contribui para o desenvolvimento da psicomotricidade.

O Origami é conhecido como a arte de dobrar o papel, cujo nome de origem "orikami", significa dobrar papel ("ori" - dobrar e "kami" - papel) e quando pronunciadas juntas, o "k" é substituído pelo "g". Alguns estudiosos afirmam que o hábito de dobrar papéis é tão antigo quanto a existência da primeira folha de papel obtida na China. Essa arte tem suas regras: folha de papel quadrada, sem cortes. Mas não são regras absolutas e há inúmeras dobraduras fora deste esquema. Origamistas profissionais do Rio de Janeiro, por exemplo, consideram que o simples fato de curvar o papel já se constitui uma dobra ou vinco, ampliando o conceito de Origami.

O estudante surdo possui habilidade e memória visual superior, devido ao uso de uma língua visual-espacial que se identifica com a linguagem visual universal contida nos esquemas de origami.

“As atividades geométricas podem contribuir também para o desenvolvimento de procedimentos de estimativa visual,... Isso pode ser feito, por exemplo, por meio de trabalhos com dobraduras,...” (PCN, 2000, p.128).


A utilização do origami como ferramenta para a construção de conceitos geométricos cria a oportunidade de explorar uma outra linguagem simbólica universal, como a linguagem matemática e de exercitar uma forma de comunicação que difere da oral e escrita formais.

“Penrose, ele próprio geômetra, conclui que as palavras são quase inúteis para o pensamento matemático (...)” (SACKS, 1998, p.54),

O origami serve como instrumento de mediação, ao passo que permite fazer associações entre as formas geométricas e as peças construídas, estabelecendo uma relação entre o campo do significado e o campo da percepção produzindo sentidos. O objetivo é que o estudante se desenvolva a ponto de, ao ver uma figura geométrica em qualquer posição, saber identificá-la, bem como reconhecer suas propriedades. Será ainda, um estimulador para o desenvolvimento dos signos internos7. As diferentes formas assumidas pelo papel serão assimiladas em um processo de memorização visual semelhante ao que ocorre com a língua de sinais.

As formas geométricas contêm uma diversidade de conceitos com
vocabulário próprio, em que cada palavra possui um significado, que remete às características e propriedades dos objetos. Não basta manipular os objetos – é necessário saber para que servem e como podem ser usados, isto é, conhecer o seu conceito. Ao entender o conceito, se este for construído com a turma, os próprios estudantes criarão os sinais, ou mesmo classificadores para descrever os objetos geométricos. Se o professor impõe os sinais, ele corre o risco de a turma ser apenas uma repetidora, sem compreender o conceito estudado.

“A experiência prática mostra também que o ensino direto de conceitos é impossível e infrutífero. Um professor que tenta fazer isso geralmente não obtém qualquer resultado, exceto o verbalismo vazio, uma repetição de palavras pela criança semelhante a um papagaio, que simula um conhecimento dos conceitos correspondentes, mas que na realidade oculta um vácuo”. (VYGOTSKY, 1998, p.104).

Segundo os PCN (2000), é multiplicando suas experiências sobre os objetos do espaço em que vive que a criança aprenderá a construir uma rede de conhecimentos relativos à localização, à orientação, que lhe permitirá penetrar no domínio da representação dos objetos e, assim, distanciar-se do espaço sensorial ou físico.

É o aspecto experimental que colocará em relação esse dois espaços: o sensível e o geométrico. De um lado, a experimentação permite agir, antecipar, ver, explicar o que se passa no espaço sensível, e de outro possibilita o trabalho sobre as representações dos objetos do espaço geométrico e assim, desprender-se da manipulação dos objetos reais para raciocinar sobre representações mentais.

“O pensamento geométrico desenvolve-se inicialmente pela visualização: as crianças conhecem o espaço como algo que existe ao redor delas. As figuras geométricas são reconhecidas por suas formas, por sua aparência física, em sua totalidade, e não por suas partes ou propriedades”. (Idem, 2000, p.127).

Como alguns livros didáticos e professores ouvintes apresentam os conceitos geométricos de maneira formal e com definições apoiadas na língua portuguesa e na linguagem matemática, o origami apresenta-se como elemento motivador para a exploração, observação dos objetos geométricos, e como facilitador do reconhecimento de suas características e propriedades. Destacam-se ainda suas contribuições: na promoção da interação social, do trabalho em grupo, da cooperação, do aumento da concentração e auto estima; no desenvolvimento da coordenação motora e da musculatura fina; no favorecimento de ações como observar, compor, decompor, transformar, representar e comunicar; bem como na possibilidade de construção de conceitos matemáticos diversos, tais como: frações (equivalências, simplificações, operações); áreas; simetrias; articulação do pensamento algébrico com o pensamento geométrico; verificação de resultados (teoremas e leis
matemáticas).

Relatos de experiências com Ensino de Matemática para Surdos

Iniciou-se um projeto em escola especial com estudantes da 2ª e 3ª série primária, na faixa etária entre 12 e 16 anos. Implementou-se uma seqüência de atividades de manipulação de objetos e jogos, buscando-se suprir as dificuldades de reconhecimento das figuras geométricas com auxílio de materiais concretos tais como Tangram, canudos plásticos, caixas, bolas e outros.

Nos primeiros momentos trabalhou-se, por meio das atividades propostas à classe, algumas habilidades, tais como o reconhecimento das peças e a composição e decomposição de figuras utilizando o Tangram. Cada estudante recebeu um quebra-cabeça confeccionado em material emborrachado E.V.A., para ser manipulado.
Inicialmente, observou-se certa resistência dos estudantes para criar suas próprias figuras a partir da junção das 7 peças do Tangram, visto que eles nunca haviam trabalhado com o quebra-cabeça.

A partir das figuras montadas pelos educandos e de seus desenhos, iniciouse o reconhecimento das formas geométricas, explorando seu contorno, suas cores, e algumas características básicas, como número de lados. Desenvolveram-se atividades com agrupamento de figuras e utilizando diferentes critérios, tais como cor e forma, e noções de espaço, utilizando variação da relação de tamanho entre o modelo apresentado e as peças do jogo. O objetivo era fazer com que o estudante percebesse que, independentemente da cor ou do tamanho das peças representadas nos modelos, as formas não se alteravam.


Superadas as dificuldades iniciais de manipulação das peças e
reconhecimento de alguns polígonos, confeccionou-se cartazes a partir de adaptações de atividade proposta no volume 1 da apostila do Projeto Fundão para classificação de quadriláteros (NASSER, 2003, pág. 61-63), tendo como objetivo levar os alunos a observar as características e propriedades básicas para diferenciar e classificar os principais polígonos. Para tal, os estudantes trabalharam com pedaços de canudos representando os lados dos polígonos e, ao formarem as figuras geométricas apresentadas nos cartazes, foram relacionando o número de canudos com o número de lados e a medida dos ângulos (no caso retos ou não).

Além disso, trabalhou-se com dobraduras. A partir do papel na forma
quadrada, obteve-se o paralelogramo, o retângulo e o losango, destacando suas propriedades básicas.

Baseando-se nas propriedades trabalhadas pela turma, na composição dos Baseando-se nas propriedades trabalhadas pela turma, na composição dos
cartazes supracitados, desenvolveu-se uma atividade em que cada aluno recebeu um kit com:

pedaços de canudos previamente estabelecidos para formar polígonos e representá-los por meio de desenhos, juntamente com sua classificação.

Desenvolveram-se atividades de exploração de superfícies, utilizando um
conjunto de objetos, como caixas de diversas formas e suas planificações, que consistiam em
responder perguntas do tipo:

•Quantas “pontas” ela tem?
•Você conhece outros objetos que tenham essa forma?

Estendeu-se essa atividade para exploração de um conjunto de sólidos
geométricos (cubo, paralelepípedo, esfera, cone, cilindro, pirâmide, etc.), em que os estudantes manipularam esses objetos livremente, utilizando-os em construções variadas de modo a se familiarizarem com suas peculiaridades. Após essa etapa, fez-se um levantamento das características de cada sólido, com perguntas do tipo:

•Quais os sólidos que rolam em alguma posição?
•Quais os sólidos que não rolam em posição alguma?
•Quais os sólidos que têm uma só “ponta”?
•Todos os sólidos têm “ponta”?
•Com que objeto parece este sólido? (Repetindo esta para os diferentes
sólidos)

Nesse momento, introduziu-se a nomenclatura dos sólidos sem ênfase, à
medida que algum estudante, por iniciativa própria, tentava responder, ou por curiosidade da turma.

Propôs-se à turma a confecção de maquete na qual os sólidos representariam
os “móveis de uma casa”. Aproveitou-se o fato de que uma das estudantes iria se casar e a turma estava envolvida nos preparativos. A atividade inicial consistiu em pedir que os alunos
desmanchassem uma caixa e desenhassem sua planificação de acordo com sua imaginação.
Após essa etapa, os estudantes tentaram montar o cubo com as planificações sugeridas e discutiu-se a possibilidade da montagem do objeto.
Com relação aos outros sólidos, foram distribuídas cópias das planificações
de suas superfícies, para que os estudantes recortassem e montassem. No caso da esfera, utilizaram-se bolas de brinquedos e de árvores de Natal.
No momento da montagem das planificações e da composição dos móveis da casa, introduziram-se as nomenclaturas dos principais sólidos: cubo, esfera, cone e cilindro.

Devido à dificuldade de assimilação da grafia correta das nomenclaturas – em razão do obstáculo maior para estes alunos ser a aquisição da língua portuguesa – foram desenvolvidos jogos, como dominó e jogo da memória, a fim de facilitar não só a correlação entre as figuras geométricas e seus “nomes” como também a grafia correta destes.

TANGRAM

Já em outra escola, desenvolveram-se atividades com Tangram, tais como: trabalho com sombras e criação livre, nesta última, porém solicitou-se que cada estudante desenhasse no quadro sua criação para que os colegas de classe descobrissem o que era. Durante a realização dessas atividades, observou-se que os estudantes que apresentavam maior dificuldade em realizá-las eram os que tinham adquirido a Língua de Sinais tardiamente. Uma estudante, por exemplo, que não havia sistematizado sua comunicação até chegar à escola, aos 12 anos de idade, passados quatro anos, ainda apresentava dificuldades na compreensão de sentenças, assim como das informações visuais. Buscou-se valorizar as habilidades visuais trabalhando-se os conteúdos, sempre que possível por meio do aspecto geométrico. As operações com polinômios, por exemplo, apoiaram-se em medidas de segmentos e área de figuras planas. Foram construídas várias peças de Origami. Observou-se que a mesma estudante citada anteriormente, que teve atraso na aquisição da Língua de Sinais, apresentou dificuldade de copiar os passos do origami. Tinha dificuldades de transpor as informações vistas do quadro para o papel. Era preciso ir à sua mesa e fazer novamente, na mesma posição em que ela estivesse para que não trocasse os lados e observasse o paralelismo das dobras.

Desenvolveu-se, também, uma atividade de exploração do conceito de porcentagem, por meio da redução e ampliação de figuras, principalmente fotos. Verificou-se que todo conteúdo apoiado em impressões visuais foi compreendido. Observou-se que a maioria dos estudantes sabia distinguir os diferentes tamanhos de fotografias. Discutiu-se a necessidade de se manter uma proporção, para evitar deformações nas imagens quando estas fossem reduzidas ou ampliadas.

Trabalhou-se, ainda, o conceito de semelhança. O que fosse ampliado ou reduzido em altura seria proporcional ao que fosse ampliado ou reduzido na largura. Em seguida foram resolvidos problemas envolvendo porcentagem. Os próprios estudantes citaram
situações para aplicação de porcentagens, gorjeta do garçom, preços promocionais, descontos salariais.

Um estudante, em particular, fez várias perguntas sobre economia e
comparações entre o real e o dólar. Observou-se que a turma tinha carência de conhecimentos gerais, isto é, necessidade de informações acerca de fatos que ocorrem no mundo. Embora tenha dado exemplos reais relacionados ao tema, tiveram dificuldades de interpretar os enunciados em português. Foi necessário traduzi-los para a Língua de Sinais.

A partir dessa dificuldade, trabalhou-se com recortes de jornais que continham anúncios de eletrodomésticos com duas opções de pagamento, à vista e parcelado,

assim como o desconto concebido para pagamento à vista. Solicitou-se que comparassem os preços e encontrassem o valor do desconto concedido em porcentagem. Em outra atividade, solicitou-se que trouxessem uma conta de casa, para que fossem calculados a multa e os juros no caso de 10 dias de atraso. Houve dificuldades na realização da tarefa, visto que não conseguiram explicar aos responsáveis a finalidade de pegar uma conta de casa para levar à escola. São documentos a que alguns não tinham acesso. Outra atividade que não obteve êxito foi uma pesquisa relativa às eleições. Solicitou-se
que entrevistassem dez pessoas quanto a sua intenção de voto para prefeito. Alegaram dificuldades na comunicação e observou-se até mesmo desânimo para realizar tal tipo de atividade. Percebeu-se, ainda, que estavam confundindo os cargos políticos. E mesmo aqueles que tinham título de eleitor e iriam exercer seu direito de voto eram influenciados por cartas de políticos que tinham seus endereços, que constavam em cadastros de benefícios, como passe livre. Desconheciam que, pelo fato de morarem em Itaboraí, estavam impedidos de votar em um candidato a prefeito da cidade do Rio de Janeiro. Mostrei-lhes quais cargos políticos iriam ser preenchidos, bem como as diferenças entre as eleições. Nessa turma, havia estudantes que liam pouca coisa em português, o que não os impedia de participar, tampouco de compreender as informações, desde que lhes fosse garantida a comunicação em Língua de Sinais.

No quarto bimestre, foram apresentados, à turma, vários livros de sétima e No quarto bimestre, foram apresentados, à turma, vários livros de sétima e oitava séries. Pediu-se que folheassem os livros e escolhessem quais conteúdos queriam estudar e qual era a justificativa para tal escolha. Primeiro, solicitou-se que fizessem o registro de suas respostas em português. Elas se mostraram evasivas. Houve respostas como: “Acho importante”, “Porque não sei”. O interessante foi que alguns alunos colocaram conteúdos que já haviam sido trabalhados, alegando que estes eram importantes, mas no bimestre anterior afirmavam que o mesmo era chato e difícil. Ao pedir que argumentassem em sinais sobre a importância dos conteúdos, observou-se que as respostas demonstravam preocupação com a continuidade dos estudos – quiseram saber o que seria necessário no Ensino Médio. Fizeram perguntas pertinentes com relação a operações que não dominavam, como radiciação e suas propriedades. Elegeram como prioridade estudar o plano cartesiano. Queriam dominar a representação gráfica, com suas coordenadas por meio de pares ordenados. Após perceber que atividades de pesquisa a serem realizadas em casa não eram resolvidas, apresentou-se à turma um boleto bancário e pediu-se que calculassem a multa e os juros para diferentes dias. Observou-se que, de maneira geral, os educandos surdos preferem realizar suas atividades em sala de aula, pois a maioria não dispõe de apoio em casa para a realização das tarefas. A comunicação é ruim na maioria das famílias, visto que essas não dominam a Língua de Sinais e nem mesmo incentivam o desenvolvimento desta. Atividades baseadas na teoria de Van Hiele (apud KALLEF, 1998) também foram desenvolvidas com uma outra turma. Apresentam-se algumas, a seguir, a fim de ilustrar a diferença de enunciados, que buscam estabelecer um diálogo com os estudantes. A informação é comunicada gradativamente e fez-se necessário a interpretação de alguns enunciados em Língua de Sinais Brasileira.

Atividade 1:

Pré requisito: Nenhum;
Material: - Tangram (um para cada aluno);

- Sombras de figuras formadas com as sete peças do quebra-cabeça;
Objetivos: Apresentar o Tangram para a turma, buscando incentivá-los a observar e
manipular o material, descobrindo diferentes possibilidades de combinar e agrupar as peças.
Metodologia: Apresentar o Tangram fazendo um breve relato de sua história e exibir
algumas figuras formadas com as peças do quebra-cabeça.

a) Você sabia que o Tangram é um quebra-cabeça chinês muito antigo?

Ele é formado por apenas sete peças e com estas podemos montar mais de 1500 figuras, como animais, pessoas, letras, figuras geométricas e outros.

A única regra é que as peças devem se colocadas lado a lado, isto é, não podemos colocar uma peça em cima da outra.

b) Agora que você já conhece um pouco do Tangram, você conseguiria formar figuras com essas peças? Não esqueça da regra: não podemos colocar uma peça sobre a outra.

c) Você conseguiria reconhecer as formas geométricas usadas na sua figura? Discuta com seus colegas.

d) No item anterior, você e seus colegas devem ter reconhecido que a orelha do gato é
formada por um triângulo, por exemplo. Tem alguma forma que vocês não conseguiram reconhecer? Peça ajuda ao seu professor.

Você deve ter percebido que o Tangram é formado por dois triângulos grandes, um triângulo médio, dois triângulos pequenos, um quadrado e um paralelogramo. Mais adiante falaremos mais sobre essas formas, chamadas formas geométricas.

Atividade 2:
Pré-requisito: classificação dos polígonos;
Material: canudos plásticos nos seguintes tamanhos e quantidades:
•3 cm (dois);
•4 cm (dez);
•5 cm (dezenove);
•6 cm (seis);
•7 cm (seis);
•8 cm (cinco);
•10 cm (um).

Objetivos: exercitar o reconhecimento dos polígonos representados de duas formas diferentes.

a) Você está recebendo um kit com sete pedacinhos de canudos. Você poderia me dizer se são todos do mesmo tamanho?

b) Você conseguiria, com esses canudos, formar algum polígono já estudado?

c) Você conseguiria desenhar esses polígonos que foram formados? Discuta com seu professor.

d) Será que seus colegas desenharam as mesmas figuras que você? Converse com eles.

e) Você deve ter percebido que nessa atividade cada canudo está representando um lado do polígono. Deve ter percebido também que alguns colegas formaram polígonos diferentes dos seus. Isto aconteceu porque os canudos têm tamanhos diferentes e nós já vimos que o tamanho dos lados de um polígono também é importante para sua classificação.

IV. ESTUDO DE CASO

O estudo de caso consistiu em experimentos realizados com Origami em turmas de educandos surdos. A atividade descrita neste trabalho é uma adaptação da atividade intitulada “distinção entre forma plana e forma espacial”, de autoria da Professora M.Sc. Eliane Moreira da Costa, já desenvolvida por ela, em turmas de estudantes ouvintes do curso de pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense.

O objetivo central do estudo de caso consistiu em investigar as possíveis contribuições do Origami na diminuição das dificuldades que o professor ouvinte encontra para definir conceitos (geométricos) abstratos em turmas de estudantes surdos.

Escolheu-se trabalhar com esse recurso como elemento de motivação porque esse material permite o uso de uma linguagem visual universal, que atua como facilitadora no processo de ensino aprendizagem
dos surdos que possuem memória visual desenvolvida, devido à linguagem gestual-visual por eles utilizada.

IV.1. Ambiente e público-alvo

O experimento foi realizado em duas escolas especiais: Escola Estadual de Educação Especial Anne Sullivan, localizada em Niterói, e Centro Educacional Pilar Velazquez, da rede particular, localizado na Glória. A primeira é uma escola especial que recebe estudantes com diferentes deficiências, tais como cegos, pessoas com deficiência intelectual, etc; a segunda é uma escola especial de Surdos.
Na Escola Anne Sullivan, o estudo de caso realizou-se em turmas de estudantes surdos, do 1° e 2° ciclos do Ensino Fundamental: uma turma de 2ª série, formada por dez estudantes, e outra de 3ª série, com oito estudantes, na faixa etária de 11 a 17 anos.No Centro Educacional Pilar Velazquez, realizou-se a pesquisa em turma do 4° ciclo do Ensino Fundamental (8ª série), com quatorze estudantes, na faixa etária de 15 a 21 anos. As atividades foram realizadas em Língua de Sinais – visto que os estudantes utilizavam-na para a comunicação – ao longo de quatros sessões de uma hora e meia de duração.

IV.2. Descrição do Experimento

No primeiro encontro, aplicou-se um pré-teste (conforme mostra o quadro abaixo), com o objetivo de investigar se havia reconhecimento tanto das formas geométricas básicas quanto da grafia correta de suas nomenclaturas, visto que, na Língua de Sinais, os objetos geométricos são descritos com o uso de classificadores, o que gera uma particularização das formas, o que também constitui uma barreira para a construção dos conceitos e generalização das propriedades. Assim, por exemplo, o triângulo será sempre “descrito espacialmente”, por meio do caso particular – triângulo eqüilátero – e o quadrado será descrito na chamada “posição canônica”, isto é, com os lados paralelos às paredes da sala.


Esse pré-teste foi elaborado com base em atividade extraída de Apostila do
Projeto Fundão, módulo 1, que tem por objetivo identificar o nível de conhecimento geométrico em que se encontra o estudante. Os enunciados seguem recomendações da teoria de Van Hiele para a construção de conceitos geométrico, no sentido de se buscar um diálogo com o estudante para favorecer sua compreensão das atividades. Expressões como: “você poderia”, “você seria capaz” são comuns em livros que adotam tal teoria, como mostra, por exemplo, KALEFF (1998). No entanto, considerou-se que tais expressões poderiam ser um obstáculo a mais na compreensão da atividade, visto que não são usuais para os surdos, e que além disso, a atividade seria realizada sem a interpretação para Língua de Sinais Brasileira. Buscou-se, então, fazer uma adaptação, com a expressão “você pode”.

No segundo encontro, construiu-se uma peça de origami de nível básico, para
exercitar a motricidade fina e familiarizar a turma com alguns movimentos que seriam
realizados com o papel. Na Escola Anne Sullivan, confeccionou-se a dobradura Rolling Toy e, no Centro Educacional Pilar Velazquez, a dobradura Heart.

As dobraduras foram construídas passo-a-passo, mantendo-se o papel
apoiado no quadro do momento da realização das dobras, para que os estudantes
acompanhassem e repetissem os passos nos papéis que receberam. Utilizou-se o papel na forma quadrada, com medida de lado igual a 20 cm para facilitar a visualização, sendo que o papel dos estudantes foi em tamanho menor, com medida de lado igual a 15 cm, visto ser este o tamanho usualmente utilizado por facilitar a manipulação. Ao executar os passos, enfatizou-se as formas geométricas que surgiram, por meio da datilologia1, estimulando os alunos a usarem a nomenclatura matemática adequada.

O conceito de figura plana e espacial foi desenvolvido, utilizando-se como
instrumento duas peças de origami. Para figura plana, utilizou-se o origami porta-retrato; para figura espacial, o origami decorative Box (cubo). No terceiro encontro, antes da confecção das peças, dividiu-se o quadronegro ao meio e se escreveu, em uma das partes, a palavra plana; na outra, a palavra espacial. Em seguida, indagou-se à turma se conheciam as palavras. Como eram desconhecidas, iniciou-se a seqüência de dobras da primeira peça.

1 Conforme já mencionado, a dactilologia consiste em soletrar uma palavra por meio das configurações de mão do alfabeto da Língua de Sinais Brasileira.

O origami porta-retrato favoreceu a construção do conceito de figura plana,
especificamente o quadrado, com suas características e propriedades. Exploraram-se idéias como o número de lados que o papel na forma quadrada possui, bem como o número de ângulos retos.
Depois de confeccionar essa peça, discutiu-se com os estudantes a questão
da identidade dos surdos. Solicitou-se que os educandos escolhessem um adulto que fosse modelo a ser “colocado” nesse porta-retratos.
Na Escola Anne Sullivan, observou-se que os educandos desconheciam essa questão, as identidades não estavam formadas. Foram citados nomes de atores e atrizes denovela que estavam em destaque na mídia.

“As crianças surdas quando não tem contato com surdos adultos às vezes
pensam que se ‘transformarão’ em adultos ouvintes, senão acabarão sendo criaturas débeis e exploradas” (SACKS, 1998, p.173).

Foi necessário explicar-lhes que surdos e ouvintes têm línguas e culturas diferentes. Ao perguntar-lhes sobre os surdos adultos que conheciam, não se obteve resposta.
Devido à insistência, surgiram nomes de algumas pessoas que, conforme se aprofundou o diálogo, descobriu-se serem ouvintes que trabalhavam com surdos, e não surdos, como proposto inicialmente.
Constatou-se então, que mesmo se tratando de uma escola especial, a ausência de uma pessoa surda adulta trabalhando naquele ambiente acarretava a falta de modelo que servisse de referência na construção da identidade daqueles adolescentes oriundos de famílias ouvintes. Diante de tal situação, foram citados os nomes de surdos adultos surdos adultos da comunidade que possuem identidade formada, usuários de Língua de Sinais, com independência profissional e pessoal. A partir dessa estratégia, os estudantes reconheceram a diferença entre um modelo surdo e um modelo ouvinte.

2 Recentemente, o pai de uma criança surda com cerca de sete anos relatou que o filho afirmara que comeria a comida toda para crescer, ficar forte e virar ouvinte.

3 Situação semelhante acontecia em outra escola especial do Rio de Janeiro. As crianças surdas, quando perguntadas sobre que profissão gostariam de ter no futuro, respondiam “faxineiros” ou “cozinheiros”, porque era nessas profissões que eles viam os surdos adultos trabalhando. Depois que a escola passou a ser dirigida por uma pessoa surda, as crianças mudaram a resposta, e passaram a dizer que queriam ser diretoras de escola.

No Centro Educacional Pilar Velazquez, encontrou-se uma situação distinta:
havia professores surdos e os estudantes expressavam-se com desenvoltura em Língua de Sinais, defendendo sua cultura e seus direitos. Tinham aula de teatro com um ator surdo reconhecido em sua profissão e na comunidade surda. Alguns expressavam seus sentimentos por meio de poesias criadas por eles mesmos e demonstravam interesse em dialogar sobre profissões e suas diferentes habilitações, hábitos de outras culturas, bem como questões relativas à cultura surda. Seu tema preferido era a vida em Gallaudett University1. No quarto encontro, realizou-se atividade de reconhecimento de quadrados, com o objetivo de avaliar a compreensão dos estudantes com respeito às propriedades trabalhadas na dobradura porta-retrato.

1 Gallaudet é a única faculdade de Ciências Humanas para surdos que tem uma história de luta que orgulha os surdos. Localizada em Washington, foi fundada em 1864. Após 124 anos com reitores ouvintes, os surdos fizeram uma greve, que foi para a primeira página do New York Times, exigindo um reitor surdo. Em uma demonstração de força da Língua de Sinais e da Cultura Surda.

Após a realização da atividade, iniciou-se a construção da dobradura
‘decorative box’, composta de seis unidades de encaixe iguais. Na Escola Anne Sullivan, antes de confeccionar a peça, perguntou-se se conheciam a palavra ‘cubo’, e a resposta dada foi negativa. No entanto, ao mostrar à turma uma peça já finalizada, fizeram o sinal de ‘dado’.

Confeccionou-se a primeira unidade junto com a turma; as outras cinco
unidades foram confeccionadas pelos estudantes, por meio da memorização e reprodução das dobras realizadas na primeira.
Depois de prontas as unidades, os estudantes buscaram, pela observação de
uma peça pronta, encaixar as unidades, a fim de concluir sua dobradura conforme o modelo. O decorative box (cubo) foi obtido, embora as unidades não tenham sido encaixadas corretamente. Observou-se que compreenderam a idéia da forma geométrica a ser construída,
mesmo sem perceber a lógica do encaixe utilizado. Expliquei, então, as regras de encaixe, para que montassem as peças corretamente.

No Centro Educacional Pilar Velazquez,, os estudantes reproduziram a
seqüência de passos sem dificuldades para confeccionar as outras cinco unidades. Dois estudantes fizeram uma inversão de dobras, o que se repetiu em todas as peças. Isso indicou que o engano fora cometido na primeira unidade e reproduzido, pela memorização dos passos, em todas as outras unidades. Assim como na Escola Anne Sullivan, os alunos também tentaram montar seu origami a partir da observação do modelo pronto. A diferença é que, nessa Escola, alguns reconheceram de imediato a palavra ‘cubo’, associando-a ao mesmo sinal (‘dado’) utilizado pelas outras turmas. A turma compreendeu, da mesma forma que as outras, a idéia da forma final desejada. Chegaram próximo da montagem correta, embora também tenham apresentado erro nos encaixes. Após a finalização das duas peças, perguntou-se aos estudantes qual era a diferença entre elas. Nesse momento, observou-se a utilização de classificadores para descrever as peças, visto que são desprovidas de sinais próprios.
Na Escola Anne Sullivan, com relação ao porta-retrato, surgiram os
classificadores para ‘magro’ e ‘vazio’, ‘guardar alguma-coisa não-pode’. Para o decorative box, surgiram os classificadores para ‘gordo’, ‘cheio’, ‘caixa guarda coisas’.
No Centro Educacional Pilar Velazquez, observou-se a ocorrência dos
mesmos classificadores, com acréscimos. Para o porta-retrato, os já observados – ‘magro’ e ‘vazio’ – acrescentando-se ‘fino’; analogamente, para o decorative box (cubo), obteve-se ‘gordo’, ‘cheio’, acrescentando-se ‘saindo do plano’.

IV.3 Resultados obtidos: Avaliação
A construção das peças de origami, bem como as transformações que o papel
sofreu a cada etapa, foi percebida e reproduzida pelas turmas de educandos surdos sem que fossem dadas excessivas instruções orais, ou mesmo sinalizadas, que pudessem prejudicar o entendimento, devido às diferenças existentes entre a língua portuguesa e a Língua de Sinais, isto é, desenvolveu-se a percepção e uso de outra forma de linguagem que não apenas a oral e a escrita formais.
Além disso, observou-se a interação social, o desenvolvimento do trabalho em
grupo, com a cooperação mútua entre os estudantes, bem como o aumento da auto-estima, com a alegria de ver a peça de Origami concluída.
Considera-se ainda relevante destacar que, na Escola Anne Sullivan, havia,
na turma, uma estudante surda que acabara de chegar de outro Estado e ainda não tinha domínio da Língua de Sinais Brasileira. Não obstante, ela foi capaz de executar as dobras no papel e de ajudar a duas estagiárias ouvintes que observavam a atividade, na sala de aula. Na realização do pré-teste, verificou-se a particularização das formas – o que já era esperado, devido à apropriação de alguns classificadores descritivos para se referir às
formas geométricas planas, conforme já comentado.

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Seguem algumas atividades realizadas pelos estudantes, selecionadas a fim
de ilustrar respostas relevantes para a compreensão das barreiras às quais se refere a
presente pesquisa. (VERIFICAR NA MONOGRAGIA... DÊ UM CLICK)

Como se observou que ao tirar cópias das atividades algumas respostas não estavam nítidas, adotou-se o símbolo (? ) para evidenciar as respostas apresentadas nos originais.

Nesse caso, observa-se que o estudante reconheceu exatamente as formas
solicitadas nas chamadas “posições canônicas”. Acredita-se que compreendeu os enunciados, bem como as nomenclaturas das formas, visto que as reconheceu corretamente. Após a construção da peça porta-retrato, na qual se propôs, dentre outros aspectos, analisar as características do quadrado, o mesmo estudante apresentou avanços no processo de reconhecimento dessa forma, visto que já circulou figuras “rotacionadas” (ver atividadeabaixo), isto é, em posição diferente da “canônica”, embora ainda tenha confundido o losango com o quadrado. Deve-se ressaltar que o losango não foi trabalhado no presente



A seguir, observam-se as atividadesde uma estudante. Na primeira, verifica-se
que o quadrado não foi reconhecido; na segunda, no entanto, nota-se o aumento de
acertos, embora, assim como o primeiro estudante tenha assinalado equivocadamente o losango, acredita-se que pelo fato de essa figura geométrica não ter sido trabalhada, conforme já comentado.

Como se observou que ao tirar cópias das atividades algumas respostas não estavam nítidas, adotou-se o símbolo (?) para evidenciar as respostas apresentadas nos originais.



Como se observou que ao tirar cópias das atividades algumas respostas não estavam nítidas, adotou-se o símbolo (?) para evidenciar as respostas apresentadas nos originais.

Finalmente, observou-se melhoria nas soluções apresentadas por uma outra
estudante. Na primeira atividademostrou-se confusa quanto ao reconhecimento do quadrado, já na segunda respondeu corretamente, ainda que ao invés de circular, tenha assinalado todas (e somente) as figuras solicitadas, conforme ilustra os quadros a seguir.

Como se observou que ao tirar cópias das atividades algumas respostas não estavam nítidas, adotou-se o símbolo (?) para evidenciar as respostas apresentadas nos originais.

CONCLUSÃO

A pesquisa partiu da análise do perfil dos surdos enquanto indivíduos e grupo
social de minoria lingüística, com ênfase na Educação e, particularmente, na construção de conhecimentos em Matemática. Além de informações e análises sobre diversos tópicos – barreiras de comunicação existentes entre ouvintes (professores, por exemplo) e surdos; Língua de Sinais Brasileira; cultura e identidade surda; relatos de experiências envolvendo estes sujeitos –, buscou-se reunir aspectos teóricos relevantes, que relacionassem temas concernentes ao seu desenvolvimento sob múltiplos aspectos, socialização e formação, em uma perspectiva globalou focalizada, com relação a especificidades de cunho matemático, tais como pensamento, linguagem, competências e habilidades. A partir deste material, espera-se, por exemplo, que os professores (ouvintes) que venham a atuar com alunos surdos tenham condições de realização e sucesso no entendimento e trato cotidianos com eles, em vários níveis, na reflexão sobre as questões centrais envolvidas em tal processo e na busca constante de estratégias adequadas
a um ensino-aprendizagem produtivo com a comunidade surda, independentemente de ser em classe especial ou inclusiva. O estudo de caso indicou uma avaliação positiva, que vem a reforçar ou a se somar aos bons resultados de várias observações suscitadas por experiências anteriores, também relatadas no texto, do quanto a exploração e manipulação concreta do Origami constitui-se em recurso promissor. Sua concepção, como uma metodologia aplicável de forma minimamente sistemática, pode e deve ser cogitada para, entre outras coisas, ajudar a diminuir as barreiras de comunicação entre professor ouvinte e estudante surdo, já referidas. Por exemplo, os conceitos de forma plana e espacial trabalhados foram compreendidos pelas
turmas, visto que os sinais e classificadores descritivos obtidos nas respostas foram pertinentes às características que distinguem os objetos geométricos.
Ressalta-se que não se restringiu a abrangência da reflexão e desenvolvimento da pesquisa, no âmbito da Educação Matemática, ao ensino da Geometria que, pelo menos no sentido que se enaltece a seguir, serviu “apenas” de ilustração... Deve-se enfatizar que o papel que o estudo de caso e alguns de seus preliminares motivadores
assumiram no trabalho como um todo refere-se ao fato do quanto é fundamental, para o sucesso do processo ensino-aprendizagem – seja ou não no âmbito da Matemática, e caso o seja, refira-se ou não à Geometria o conteúdo a ser explorado – o professor (ouvinte) do educando surdo perseguir estratégias que minimizem a barreira de comunicação tão enfatizada no texto. Isto será decisivo.

Conclui-se este trabalho com uma descrição de seus possíveis
desdobramentos para o público interessado (pesquisadores, alunos de pós-graduação,
professores da comunidade surda...), bem como perspectivas futuras concretas da própria autora desta dissertação, que mostram quão fértil se evidencia tal campo de pesquisa e ação:

1. Aprofundamento da avaliação das possibilidades de contribuição do
Origami no processo ensino-aprendizagem em Geometria, incluindo
detalhamento de estratégias e novas atividades com fins específicos, até
com possível concepção de metodologia própria para a comunidade surda;

2. Busca de outras formas de diminuição da barreira de comunicação entre o
professor (ouvinte) e o educando surdo, notadamente para o ensino da
Matemática em tópicos não necessariamente relativos à Geometria;

3. Criação de um software com atividades para surdos, por exemplo, com
conteúdo matemático e esquemas de Origami;

4. Investigação das relações existentes entre a Língua de Sinais, a linguagem
simbólica universal do Origami e a linguagem matemática;

5. Concepção, elaboração e execução de projetos, ou ações isoladas de
curta duração (palestras, oficinas, formação de grupos de estudos...), em
linhas ou com fins levantados por este trabalho, para divulgação, trocas de
experiências, treinamento de professores (ouvintes), formação de profissionais multiplicadores, novos experimentos...

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARAKI, C. Origami for Christmas. Nova York: Kodansha Internacional, 1986.
BEHARES, Luis Ernesto. Nuevas corrientes en la education del sordo: de los enfoques clínicos a los culturales. Santa Maria: UFSM, 1993.

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Acesso em 31 out. 2004.
______, Secretaria de Educação Especial Deficiência Auditiva: A Questão da Segregação e da Integração dos Surdos no Ensino Regular. Rinaldi, G. et al (org.), Série Atualidades Pedagógicas, v.I, fascículo 3, Brasília: SEESP, 1997. Disponível em
. Acesso em 31 out. 2004.

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. Acesso em 28 fev. 2005.

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FERREIRA-BRITO, L. “A Língua Brasileira de Sinais”, In: Secretaria de Educação Especial Deficiência Auditiva, Série Atualidades Pedagógicas v. III, fascículo 7, Brasília: SEESP, 1997.

FONSECA, M. C. F. R. et al. O ensino de Geometria na escola fundamental – três questões para a formação do professor dos ciclos iniciais, 2 ed.. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

GARDNER, H. Estruturas da Mente: A Teoria das Inteligências Múltiplas. tradução: Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1994.
KALEFF, A. M. Vendo e Entendendo poliedros: do desenho ao cálculo do volume através de quebra-cabeças e outros materiais concretos. Niterói, EdUFF, 1998.
____________, et al. “Desenvolvimento do pensamento geométrico: modelo de van Hiele”. Bolema. Rio Claro, v.10, pp. 21-30,1994.
KANEGAE, M., IMAMURA, P. Origami: Arte e Técnica da Dobradura de Papel, 12 ed. São Paulo: Aliança Brasil-Japão, 2002.

BASEANDO-SE NESSA MONOGRAFIA PREPAREI UMA AULA PARA ALUNOS SURDOS QUE MINISTREI NO CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL/LIBRAS COM
O TÍTULO: ATIVIDADES PEDAGÓGICAS DE MATEMÁTICA PARA O ENSINO DE GEOMETRIA COM O USO DO TANGRAM EM CLASSES COM ALUNOS PORTADORES DE NECESSITADES ESPECIAIS - SURDEZ. (DISPONIBLIZAREI EM OUTRA POSTAGEM)

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Um comentário:

kiko disse...

olá sou mãe de uma menina surda estou com dificuldades de ensinar matemática para ela.é superdifícil sou de uma cidade do interior poderia me ajudar com sugestões de compras de jogos ou livros.por favor me ajude!!cidade Quaraí-Rio Grande Do Sul.meu e-mail-verginia-alves@hotmail.com